Curso ANEE / DF III

5. O que são os recursos de CAA?
Os sistemas de CAA podem ser organizados
em recursos que não necessitam auxílio externo (sinais
manuais, gestos, apontar, piscar de olhos, sorrir,
vocalizar) e os que necessitam auxílio externo (objeto
real, miniatura, retrato, símbolo gráfico, letras e palavras,
dispostos em recursos de baixa e alta tecnologia).
O usuário da CAA sinalizará a mensagem que
deseja expressar, apontando para o recurso externo que
será organizado para ele (pranchas com símbolos,
objetos, miniaturas), além de utilizar seus gestos,
vocalizações e demais expressões particulares.
A CAA é o uso integrado de todos os recursos
de comunicação que são organizados de forma
personalizada. Por isso é chamado de sistema
multimodal.9
um símbolo, que está em uma prancha de comunicação, para
assim expressar a mensagem que ele representa (apontamento
direto). Outra técnica seria a de observar o parceiro de
comunicação que aponta os símbolos da prancha, um após o
outro, e o usuário da CAA sinaliza com um gesto ou som,
quando o símbolo que deseja expressar for selecionado pelo
parceiro (técnica de varredura).
9 Sistema multimodal é aquele que utiliza e valoriza todas
formas expressivas do usuário como os gestos, expressão
facial, olhar, vocalizar, apontar, entre outras possibilidades.
Alguns exemplos de recursos de baixa
tecnologia estão abaixo citados:
• Objetos reais: o aluno poderá fazer
escolhas “apontando” para objetos reais,
como a roupa que deseja vestir, o material
escolar que deseja utilizar, o alimento
que escolherá ou o produto que deseja
comprar na prateleira do supermercado.
• Miniaturas: são utilizadas com alunos
que apresentam dificuldade de reconhecer
e significar símbolos gráficos e também
com alunos cegos ou com baixa visão,
onde os relevos das miniaturas os
auxiliam a reconhecer o objeto e assim
confirmar a mensagem que desejam
expressar. As miniaturas podem ser
apresentadas uma a uma ou em grupos
organizados em pranchas de
comunicação.
• Objetos parciais: utilizados em situações
onde os objetos a serem representados
são muito grandes. Nestes casos, a
utilização de parte do objeto pode ser
muito apropriada. Por exemplo, usar um
mouse ou um CD para representar o
computador ou um controle remoto para
dizer que quer assistir à televisão.
• Fotografias: podem ser utilizadas para
representar objetos, pessoas, ações,
lugares, sentimentos ou atividades.
Podemos também criar pranchas de
comunicação com fotografias recortadas
de revistas e com rótulos de produtos.
• Símbolos gráficos: há uma série de
bibliotecas de símbolos gráficos que
foram desenvolvidos para facilitar a
comunicação e que com eles são
construídas as pranchas e cartões de
comunicação.
Os símbolos são de três/quatro tipos:
• Pictográficos – desenhos que parecem
com aquilo que desejam simbolizar.
• Arbitrários – desenhos que não têm
relação pictográfica entre a forma e
aquilo que desejam simbolizar.
• Ideográficos – desenhos que simbolizam
a idéia de uma coisa, criam uma
associação gráfica entre o símbolo e o
conceito que ele representa.
• Compostos – grupos de símbolos
agrupados para representar objetos
ou idéias.
Existem vários sistemas de símbolos gráficos
que são conhecidos internacionalmente e utilizados
para a confecção de pranchas e cartões de comunicação,
entre eles citamos o Blissymbolics, o Pictogram
Ideogram Communication Symbols (PIC) e o Picture
Communication Symbols (PCS).
Blissymbolics
O Sistema Blissymbolics utiliza basicamente
símbolos ideográficos. Os símbolos são organizados
sintaticamente nas pranchas de comunicação, tendo
cada grupo sintático uma cor específica. (Fernandes ,
1999, p. 47)
Figura 28 – Blissymbolics.
PIC – Pictogram Ideogram Communication
O PIC é um sistema basicamente pictográfico.
Os símbolos constituem-se de desenhos estilizados em
branco sobre um fundo preto. Apesar de serem
desenhos visualmente fáceis de serem reconhecidos, é
um sistema menos versátil que outros e também mais
limitado, pois os símbolos não são combináveis.
Figura 29 – PIC – Pictogram Ideogram Communication.
PCS – Picture Communication Symbols
Os PCS (Símbolos de Comunicação Pictórica)
foram idealizados em 1980 pela fonoaudióloga norteamericana
Roxanna Mayer Johnson. Este sistema
simbólico é composto por aproximadamente 8.000
símbolos que representam uma grande variedade de
vocabulário. São de fácil reconhecimento e, por isso,
muito utilizados por crianças ou indivíduos que
apresentam dificuldades em compreender representações
mais abstratas. Ele é basicamente pictográfico e beneficia
indivíduos de qualquer idade. Podemos encontrar os
PCS em livro (Combination Book) e em programas de
computador (Boardmaker e Escrevendo com Símbolos),
disponíveis comercialmente no Brasil.
Traduzido para o português brasileiro, o PCS
possui símbolos característicos e próprios de nossa
história e cultura nacional sendo o sistema simbólico
mais utilizado no Brasil. Está traduzido em mais de 10
línguas, portanto possui um referencial clínico e teórico
internacional. Trata-se de um sistema aberto que se
adapta a questões regionais, culturais e pessoais do
usuário, possui uma simbologia de fácil interpretação.
Figura 30 – PCS – Picture Communication Symbols.
Pranchas de Comunicação
Numa prancha de comunicação são colocados
vários símbolos gráficos que representam mensagens
(Figura 31). O vocabulário de símbolos deverá ser
escolhido de acordo com as necessidades comunicativas
de seu usuário e, portanto, as pranchas são
personalizadas. A prancha de comunicação apresenta a
vantagem de expor vários símbolos ao mesmo o tempo.
Uma forma muito comum de organizar este recurso é
chamada de técnica por subdivisão e níveis10.
Cada prancha deve ser feita do tamanho e
formato necessários e na confecção, são utilizados materiais
variados como folhas de papel, cartolina, isopor, madeira.
Uma prancha pode ser feita a partir de uma página de
álbum fotográfico ou pasta com sacos plásticos.
Além das pranchas personalizadas (prancha
de comunicação pessoal) existem outras para múltiplos
usuários (ambientes escolares, turma, biblioteca, que
acompanha um livro ou jogo). Essas pranchas
possibilitam um ambiente rico em símbolos para todos
que estão no local e podem ser utilizadas por mais de
um usuário de CAA.
10 Quando é necessário um grande número de símbolos,
a prancha pode dispor de subdivisões ou níveis. Ambas
permitem que muitos símbolos estejam a disposição do
usuário ao mesmo tempo em que apenas um número limitado
por vez é apresentado.
 A subdivisão é um sistema em que um símbolo se refere à
outra página de símbolos ou a um recurso diferente. Por
exemplo, na prancha principal há um símbolo para a comida.
Quando esse símbolo for indicado, uma página ou prancha
com símbolo relativos a comida deverá ser apresentada.
 Níveis são pranchas “debaixo” de pranchas. Pode haver um
vocabulário básico e níveis de outras pranchas que podem ser
folheados a medida do necessário. (JOHNSON, 1998, p. 24)
Figura 31 – Pranchas de CAA.
Cartões de Comunicação
Trata-se de uma maneira simples de
mostrar símbolos em um espaço compacto. Os
cartões são geralmente organizados em fichários,
presos em argolas ou em porta-cartões, de modo
que o usuário possa folheá-los (Figura 32). Os
símbolos, disponibilizados em formato de cartões,
são bastante úteis na sala de aula (na construção da
rotina com a turma), em oficinas (como tópicos de
interesse dos alunos) e são facilmente organizados
como uma prancha de vocabulário previamente
selecionado. Como exemplo, podemos citar uma
oficina de culinária onde o professor pode selecionar
o vocabulário (receita) e após, organizá-lo com a
turma, ordenando os cartões para montar a receita.
Nessa atividade aproveita-se não só para explorar o
léxico, como também a organização sintática,
envolvendo alunos falantes e não-falantes.
Utilizamos também os cartões com
crianças que possuem baixa visão, onde existe a
necessidade de ampliarmos muito o símbolo gráfico,
ou com crianças que estão iniciando o uso de
simbologia gráfica para a CAA, e que posteriormente
irão evoluir para pranchas maiores.
Figura 32 – Cartões de comunicação.
6. Acessórios e idéias para criarmos
recursos de comunicação, utilizando
baixa tecnologia
Mesa com símbolos: é muito prático
colocarmos símbolos sobre a mesa da cadeira de rodas ou
da sala de aula. Esta prancha fixa é normalmente plastificada
com papel Contact, que protege e impermeabiliza os
símbolos, liberando o uso da mesa para outras finalidades
(alimentação, escrita, pintura). (Figura 33)
Figura 33 – Mesa com símbolo.
Avental: um avental é confeccionado em
tecido que facilita a fixação de símbolos, letras ou
objetos que possuem uma parte em velcro. No avental,
o parceiro de comunicação prende os símbolos e a
criança responde através do olhar ou apontar. Este
acessório proporciona a vantagem da mobilidade dos
símbolos. Geralmente são os professores, os pais ou
os auxiliares (cuidadores) que usam o avental e se
posicionam na frente do aluno, para que ele sinalize
o símbolo que deseja comunicar. (Figura 34)
Figuras 34 – Avental de comunicação.
Pastas de comunicação: uma forma
bastante comum de dispor o vocabulário de símbolos
gráficos, fotos ou letras são os cadernos, pastas com
sacos plásticos ou álbuns de fotografia. Neste formato,
a primeira página geralmente equivale a uma prancha
principal e as seguintes são temáticas ou em subníveis.
(Figura 35)
Figura 35 – Pastas de comunicação.
Porta documentos/cartões: são excelentes
para momentos em que se quer primar pela portabilidade.
São facilmente transportados em situações como em
uma aula de educação física ou no intervalo da escola,
para comprar um lanche etc. (Figura 36)
Figura 36 – Porta cartões.
Álbum de fotografias: pode ser utilizado na
introdução da CAA quando o usuário está aprendendo
novos símbolos. Para isso, organizamos as fotografias
do aluno, sua família, os lugares que freqüentam e ao
lado de cada foto colamos os símbolos representativos
do que a imagem mostra. Podemos fazer um álbum
que mostre todos os espaços da escola, acompanhados
por símbolos correspondentes. (Figura 37)
Figura 37 – Álbum de fotografias.
Agendas e calendários: são excelentes para uso
em sala de aula e estimulam a organização espacial e
temporal dos alunos. Essa atividade, que utiliza com toda
a turma os símbolos da CAA, pode se tornar um
instrumento importante para a socialização de informações
do aluno usuário de CAA e seus colegas. (Figura 38)
Figura 38 – Calendários e agendas.
Outros acessórios: a criatividade não tem
limite e podemos criar vários acessórios com objetivo
de organizar e disponibilizar vocabulário de símbolos
gráficos ao aluno. Seguem alguns exemplos: (Figuras
39, 40, 41 e 42)
Figura 39 – Quadro de feltro para fixar os cartões.
Figura 40 – Jogo americano com símbolos, para a hora do lanche.
Figura 41 – Imã de geladeira com símbolos representativos
de alimentos.
Figura 42 – Organizador de símbolos para sala de aula.
Livros construídos com simbologia da
CAA: os alunos constroem livros com temas de seus
interesses e ordenam os símbolos para contar suas
histórias. Versos, cantigas, pesquisas, criação e
recontagem de histórias infantis são alguns dos temas
utilizados. Ests é mais uma atividade que poderá
envolver todos os alunos e colaborará para a
compreensão da escrita através da ordenação dos
símbolos gráficos, além de trazer novo vocabulário ao
aluno usuário da CAA. (Figura 43)
Figura 43 – Livros construídos com símbolos.
Livros adaptados com a simbologia da
CAA: colamos nos livros de histórias os símbolos da
CAA que correspondem ao texto escrito. Isso facilita a
habilidade e competência na leitura, além de trazer novo
vocabulário simbólico ao aluno. Acompanhando cada
livro podemos criar pranchas de CAA temáticas para
que o aluno reconte ou interprete o que leu. (Figura 44)
Figura 44 – Livros adaptados com PCS.
Livros de atividades confeccionados com
a simbologia da CAA: atividades pedagógicas com
desafios de conteúdos variados podem ser criadas com
os símbolos gráficos da CAA. Cada livro possui uma
prancha de símbolos, com várias opções de respostas
para as tarefas propostas, deixando assim o aluno livre
para interpretar e responder. (Figura 45)
Figura 45 – Livros de atividades educacionais com simbologia PCS.
Jogos desenvolvidos com a simbologia
da CAA: (Figuras 46, 47 e 48)
Figura 46 – Jogo de memória emborrachado e com tampinhas.
Figura 47 – Dominó sensorial com prancha de interpretação.
Figuras 48 – Kit de símbolos, letras, miniaturas e os livros de histórias.
Simbologia da CAA nas atividades
educacionais: todos os projetos desenvolvidos em
sala de aula podem ser acompanhados de simbologia
gráfica, em forma de cartões ou pranchas temáticas
como, por exemplo: (Figuras 49, 50 e 51)
Figura 49 – Tapete sensorial com símbolos e prancha de
interpretação sobre as sensações.
Figura 50 – Estudo sobre as partes do corpo.
Figura 51 – Projeto ecologia e redação sobre passeio feita
com símbolos PCS.
7. Algumas sugestões para o
trabalho com a Simbologia
Gráfica PCS e confecção de
recursos de CAA
Johnson (1998, p. 5) sugere que o PCS seja
dividido em seis categorias primárias, baseadas na
função de cada palavra. Os símbolos são geralmente
agrupados por categorias nos recursos de comunicação,
para estimular a ordem frasal adequada. As categorias
são as seguintes:
• Social: palavras comumente usadas em
interações sociais. Incluem palavras
socialmente bem educadas, palavras para
pedir desculpas, expressões de gíria para
expressar prazer e desprazer e quaisquer
outras palavras e expressões que sejam
exclusivas do indivíduo.
• Pessoas: incluindo pronomes pessoais.
• Verbos
• Substantivos
• Descritivo: primariamente adjetivos e
advérbios.
• Miscelânea: basicamente são artigos,
conjunções, preposições, conceito de tempo,
cores, o alfabeto, números e outras palavras
abstratas variadas (JOHNSON, 1998).
Geralmente é vantajoso codificar por cores
os diferentes grupos de palavras nas pranchas de
comunicação. Isso não apenas torna a prancha
atraente, mas também ajuda significativamente a
rápida localização dos símbolos. Nesse caso o contorno
ou o fundo do símbolo receberá uma cor específica,
de acordo com o grupo a que pertence.
As seis categorias de palavras dos PCS podem
ser usadas em um sistema de codificação de cores
(Johnson , 1998, p. 5):
• Pessoas – contorno ou fundo amarelo.
• Verbos - contorno ou fundo verde.
• Substantivos - contorno ou fundo laranja.
• Descritivos - contorno ou fundo azul.
• Miscelânea - contorno ou fundo branco.
• Social - contorno ou fundo rosa.
Ao projetarmos uma prancha de comunicação
organizamos os símbolos de forma que os de mesma
categoria estejam próximos e procuraremos respeitar
a ordem frasal adequada na disposição dos símbolos
na prancha.
Observando o exemplo que segue podemos
perceber uma primeira coluna de símbolos com fundo
cor-de-rosa que representa expressões sociais, seguidos
de uma coluna com fundo amarelo que representa os
sujeitos e pronomes e na seqüência, encontramos
verbos, substantivos e adjetivos. Uma dica para dispor
o vocabulário na prancha é obedecer à mesma ordem
de como escrevemos ou falamos. Cabe salientar que
essas orientações não são rígidas e podem ser
modificadas quando necessário. (Figura 52)
Figura 52 – Prancha organizada por categorias e cores.
Outra característica importante do PCS é o
fato de que os símbolos podem ser modificados e
personalizados. Seria impossível que o PCS provesse
um símbolo perfeito para cada pessoa e situação. Ou
seja, na medida em que não localizamos, na biblioteca
de símbolos, algo que represente a mensagem que
estamos buscando, podemos escolher outro símbolo
e então padronizá-lo, ou seja, depois que definimos
um símbolo para uma mensagem devemos utilizá-lo
em todos os recursos de comunicação desse usuário.
Da mesma forma que, quando não concordamos
com algum símbolo, podemos alterá-lo, trocando a
cor e/ou acrescentando formas.
8. Quando iniciar com a CAA
O trabalho com a CAA deve iniciar o mais
cedo possível a fim de que possamos evitar um atraso
no desenvolvimento das habilidades lingüísticas do
usuário. Outro parâmetro bastante utilizado é
iniciarmos quando o usuário começa a manifestar um
distanciamento entre a sua capacidade compreensiva
e a expressiva de linguagem ou quando começa haver
um distanciamento significativo entre a habilidade de
fala/escrita deste aluno com relação ao seu grupo
(colegas da mesma idade).
9. Trabalho em equipe
Iniciamos o trabalho de CAA com uma
avaliação que buscará obter informações/
conhecimentos sobre o aluno (suas potencialidades e
habilidades) e sobre o meio no qual está inserido
(rotina e as principais necessidades de comunicação).
É necessário também que o profissional que irá atuar
junto a este aluno e sua família, tenha conhecimento
a respeito dos sistemas de CAA, para poder fazer a
indicação mais adequada e viável do recurso a ser
utilizado.
O estudo, desenvolvimento e aplicação dos
vários aspectos que englobam esse trabalho vêm sendo
realizados por profissionais das mais diversas áreas e
uma abordagem de equipe é recomendada para se
decidir sobre o formato do recurso de comunicação e
estratégias adequadas para sua utilização. Os parceiros
de comunicação (família, professores e amigos), bem
como os próprios usuários, devem ser envolvidos na
seleção do recurso e do vocabulário mais apropriado.
Além do professor especializado, o fonoaudiólogo, o
terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, o oftalmologista
ou outros profissionais que atuam e conhecem o
aluno, poderão colaborar com o seu saber, para que o
recurso corresponda não só a necessidade de
vocabulário, mas a habilidade que o aluno possa ter
para acessá-lo. Receber informações de todos também
pode ser o ponto de diferença entre um recurso útil e
um que traga frustração.
10. Como iniciar/ensinar o uso da CAA
Devemos iniciar o uso da CAA em situações
reais de comunicação, ou seja, os símbolos dispostos
em cartões ou pranchas devem sempre ser apresentados
em um ambiente contextualizado. Por exemplo, não
podemos ensinar o uso de uma prancha de
comunicação, onde o tópico principal é a alimentação,
se isso realmente não estiver inserido num contexto
comunicativo. Não é nosso objetivo desenvolver no
aluno a capacidade de reconhecimento, compreensão
de imagens, mas sim que ele aprenda que pode utilizar
o símbolo para comunicar. Fica muito complicado
para o usuário da CAA falar de seu desejo de comer
ou beber algo, se isso não for disponibilizado em um
momento real de lanche ou de ida a lancheria.
Para que haja comunicação é importante
que não se perca de vista de que é preciso ter algo a
comunicar; alguém com quem estabelecer trocas;
meios de expressar-se; razão e expectativas na
comunicação e oportunidades de manter
relacionamentos com outras pessoas.
Outro ponto importante é que nem sempre
lidamos com alunos que iniciam o uso de CAA
diretamente com os símbolos gráficos. Isso dependerá
de suas habilidades cognitivas para simbolização. No
início de trabalho a escolha do recurso poderá estar
relacionada às habilidades (cognitivas, visual etc) e
também a idade do aluno. Existe uma seqüência de
aquisição que facilita a introdução da CAA: objetos
concretos, miniaturas, fotografia, símbolos, palavras/
letras.
Para que se inicie o trabalho com os símbolos
gráficos é importante verificar se esse aluno já
reconhece objetos concretos, miniaturas e fotografias.
Salientamos que existem alunos que imediatamente
reconhecem e utilizam os símbolos gráficos em
recursos de comunicação e outros passam por estas
etapas de aquisição. Encontraremos também alunos
que não irão conseguir utilizar pranchas com símbolos
gráficos e isso não quer dizer que eles não possam se
comunicar. Podemos criar para eles um sistema de
comunicação baseado, em uma habilidade específica,
como por exemplo, apontar para os objetos concretos
a fim de comunicar o que desejam.
Iniciaremos o trabalho da CAA apresentando
aos poucos os símbolos de comunicação e à medida
que o vocabulário do aluno vai aumentando, um maior
número de símbolos é inserido em sua prancha.
Quando o mesmo símbolo aparece em várias
pranchas é interessante que o coloquemos sempre na
mesma posição. Isso facilitará a localização rápida
pelo aluno. É freqüente encontrarmos em várias
pranchas os símbolos que representam o “sim” e
“não” e por isso serão localizados sempre no mesmo
lugar e de preferência em um lugar de fácil acesso, por
serem freqüentemente utilizados.
Uma maneira interessante de aumentarmos
o vocabulário do aluno é a imersão em símbolos, ou
seja, cartões com símbolos gráficos são colados nos
vários ambientes da casa, da escola (banheiro, pátio,
biblioteca, sala de aula, sala de música) sobre os
objetos (cadeira, mesa, porta, geladeira, armários,
prateleiras, telefone etc.) e em locais de fácil acesso,
para que sejam visualizados e apontados.
Orientar e envolver os parceiros de
comunicação (pais, cuidadores, professores, colegas
etc.) para que saibam utilizar e aproveitem o recurso de
comunicação em todos os momentos possíveis, é um


outro ponto fundamental na introdução da CAA. Eles
devem estar atentos às respostas do usuário, saber
aguardar sem antecipar ou adivinhar o que o aluno
quer comunicar, devem também devolver perguntas
objetivas e buscar a confirmação do usuário. Os
parceiros são importantes na percepção e na informação
sobre a necessidade de introdução de novos vocabulários,
devendo observar as mudanças de rotina e informar a
quem é responsável pela produção dos recursos de
comunicação, sobre as novas experiências e exigências
comunicativas do usuário.
11. Considerações que ajudam
a determinar o formato do
recurso de CAA
Algumas considerações são importantes com
relação ao formato final do recurso de CAA e sobre
alguns aspectos em relação ao usuário do recurso que
devem ser avaliados, tais como as habilidades físicas,
as habilidades cognitivas, a atitude do aluno, o local,
a tarefa e com quem será utilizado o recurso.
• Habilidades físicas: o tipo de habilidade
física do usuário determinará o melhor
formato de seu recurso de comunicação.
Poderão ser observadas na avaliação do
usuário as suas habilidades em virar a
página, apontar com precisão e alcançar
todos os pontos da prancha. As
dificuldades como os movimentos
restritos, incoordenação motora e apontar
impreciso; dificuldades em transportar o
recurso ou virar uma página; determinarão
formatos e estratégias de seleção de
símbolos diferenciadas. A quantidade, o
tamanho e o posicionamento dos
símbolos na prancha devem valorizar as
possibilidades de acesso à mensagem de
seu usuário.
Deve-se também considerar se o aluno
tem algum problema de visão, pois isso
pode dificultar a identificação e a
discriminação dos símbolos e, neste caso,
devemos projetar símbolos maiores,
realizar estudo de cores ou colocar relevo
no símbolo.
• Habilidades cognitivas: a habilidade
do aluno em reconhecer e utilizar um
objeto concreto, foto ou desenho para
comunicar uma mensagem deve ser
avaliada e nos dará pistas de qual será o
recurso mais apropriado ou de como será
a melhor forma de introduzir o ensino e
a prática da CAA.
• Atitude: devemos considerar como o
aluno reage diante do recurso de
comunicação, pois alguns tendem a ser
comunicadores passivos, não
demonstrando desejo ou não tomando
iniciativa de comunicar. Outros
indivíduos consideram humilhante usar
as figuras e eles preferem as palavras
escritas ou um sistema simbólico menos
infantil. É muito importante estar
sensível à necessidade e aos desejos do
aluno, para uma introdução mais
adequada do recurso de comunicação.
Conhecendo bem o aluno, poderemos
encontrar um assunto que traga motivação
e interesse em estabelecer trocas
comunicativas e, assim, projetaremos um
recurso que vá ao encontro de seu gosto
e necessidade.
• Local: durante a avaliação para a
confecção do recurso de CAA deveremos
observar o local, no caso a escola, onde o
aluno exercitará trocas comunicativas.
Buscaremos entender quando ou em
quais oportunidades o aluno utilizará
seu recurso de CAA e isso ajudará na
identificação do vocabulário necessário.
 Na escola os alunos se comunicam durante
todo o tempo e em todos os espaços. Será
importante projetarmos um recurso que
seja portátil e personalizado e que contenha
um vocabulário que de conta das várias
atividades do cotidiano escolar. Para isso,
serão confeccionadas pranchas temáticas
como, por exemplo, a prancha da aula de
artes, educação física, do recreio, do bar
etc. Algumas pranchas poderão ficar
fixadas em um local específico como no
refeitório ou na biblioteca e assim servir a
mais de um aluno.
• Parceiros de comunicação: devemos
conhecer com quem o aluno se
comunicará na escola e quais os requisitos
que estes parceiros de comunicação
devem ter, bem como suas qualidades e/
ou necessidades. Poderá fazer parte do
vocabulário do aluno alguns símbolos
que representem o que seus parceiros
gostariam de saber sobre ele, como, por
exemplo, o que a professora gostaria que
seu aluno pudesse expressar em sala de
aula, se ele está entendendo o conteúdo
ou se quer saber mais.
• Tarefas do cotidiano escolar: qual o
objetivo dos vários recursos de
comunicação (pranchas temáticas) e que
vocabulário o usuário necessitará (quais
os símbolos) em cada situação específica.
12. Técnicas de Seleção
Outro aspecto muito importante para o
profissional que irá trabalhar com CAA é a
compreensão sobre as diferentes técnicas de seleção
possíveis, no uso de uma prancha de comunicação.
Se pensarmos que um determinado aluno
não tem a possibilidade de usar suas mãos ou outra
parte do corpo para apontar o símbolo, como
poderíamos imaginar esse mesmo aluno utilizando
uma prancha de CAA, com um número considerável
de mensagens? Nesse caso, podemos sugerir o uso da
técnica de varredura, onde o apontamento do símbolo
é feito por outra pessoa (parceiro de comunicação),
que indica os símbolos da prancha, um a um, e o
usuário da CAA manifesta, através de um som ou
gesto, qual o símbolo que deseja expressar.
 A técnicas de seleção de símbolos é então
definida como a forma pela qual o usuário escolhe os
símbolos numa prancha de comunicação.
O método usado para a indicar os símbolos
na prancha afetará diretamente o número de
vocabulário possível e sua disposição. Se o usuário
possui um apontar preciso e atinge todos os espaços
de sua prancha, poderemos pensar em símbolos
menores e conseqüentemente um maior número de
vocabulário. Se o apontar do usuário não for preciso,
poderemos aumentar o tamanho dos símbolos e
separá-los no espaço da prancha e por conseqüência
teremos uma menor quantidade de mensagens.
Para algumas pessoas com grandes
dificuldades físicas, o simples fato de apontar o dedo
sobre um símbolo, para indicar uma mensagem,
pode não ser possível ou prático. Técnicas de seleção
e pranchas de símbolos com formatos alternativos
foram então criadas para dar a essas pessoas outras
opções.
É importante determinar a
técnica de seleção mais eficiente para
cada indivíduo. Um terapeuta ocupacional
é geralmente um membro importante da
equipe na avaliação. Deve ser determinado
o posicionamento ideal da prancha e do
usuário. A precisão, o quanto o sujeito
fadiga e a velocidade são fatores a serem
considerados.(JOHNSON, 1998,p.14)
As técnicas de seleção podem ser divididas
em duas categorias: a seleção direta e varredura.
• Seleção direta (Figura 53) – é o método
preferível, quando possível. Geralmente
consome menos tempo e requer menos
do ouvinte. As técnicas mais comuns
requerem que os indivíduos apontem ou
toquem diretamente o símbolo. Pode-se
apontar com o dedo ou com uma
ponteira de cabeça ou luz fixada na
cabeça. Diferentes partes do corpo, tais
como o dedo do pé, punho ou cotovelo,
também podem ser utilizados para a
seleção direta”. (Johnson , 1998, p.14)
Figura 53 – Técnica de seleção direta.
• A técnica de olhar (eye-gaze) é
geralmente um bom método para
indivíduos com graves problemas físicos.
Confeccionamos uma prancha no formato
de moldura, vazada ao centro, onde os
símbolos são colocados nas pontas. O
parceiro de comunicação se posiciona na
frente do usuário, apresenta-lhe a prancha
diante dos olhos. O usuário deverá então
direcionar o olhar para o símbolo que
corresponde à mensagem que deseja
expressar. Como o parceiro está posicionado
a sua frente, pode acompanhar o movimento
e a fixação de seus olhos, através da área
vazada da prancha de olhar.
No caso de pranchas de olhar, devemos ter o
cuidado de separar suficientemente os símbolos para
que tenhamos certeza qual símbolo foi selecionado.
• Varredura – esta técnica exige somente
que a pessoa tenha uma resposta
controlável consistente, como sacudir a
cabeça, bater um pé ou piscar os olhos. Os
recursos de baixa tecnologia necessitam de
um facilitador para apontar para os
símbolos de maneira sistemática, enquanto
o usuário sinalizará quando o símbolo
desejado for apontado. Alguns recursos de
alta tecnologia apresentam varredura
automática. (Johnson , 1998, p. 15)
Diferentes estratégias de seleção podem ser
utilizadas e com objetivo de acelerar a escolha do símbolo.
Por exemplo: o parceiro de comunicação poderá
primeiro fazer a varredura perguntando se o símbolo está
na primeira linha da prancha, na segunda linha e assim
sucessivamente. Depois de o usuário identificar a linha, o
parceiro aponta diretamente sobre os símbolos nela
localizados, um a um, e aguarda a resposta de seleção da
mensagem, que será feita pelo usuário.
Podemos também criar pranchas com grupos
de símbolos separados e fazer a varredura por grupo.
Tendo o grupo selecionado, o parceiro inicia o
apontamento de cada um dos símbolos ali colocados.
Nesse tipo de prancha é possível também integrar a
técnica de seleção pelo olhar (o usuário olha e assim
seleciona um grupo de símbolos) e em seguida o
parceiro inicia a varredura dos símbolos do grupo
indicado pelo usuário.
• Codificação – a partir de um número
limitado de símbolos, a codificação
permite a ampliação dos significados,
ocasionando um aumento de vocabulário.
Uma estratégia pré-determinada permite
que uma seqüência de escolhas de
símbolos agregue novos significados,
além do significado isolado de cada
símbolo. Requer que o usuário
compreenda e exige dele um maior grau
de abstração. Codificação pode ser usada
pelo indivíduo usando seleção direta ou
varredura (Johnson , 1998, p. 15)
No exemplo abaixo a combinação de letras e
números significará mensagens pré-estabelecidas. Nesse
caso, o usuário apontará um prancha alfabética e numérica
e a lista de códigos acompanhará esta prancha. (Figura 54)
PALAVRAS DA LUIZA
A1 = oi
C3 = estou com fome
A2 = tchau
D1 = sinto sede
A3 = qual é o seu nome?
D2 = vamos jogar algo?
A4 = tudo bem?
D3 = sanduíche
A5 = estou bem
D4 = coca-cola
A6 = estou triste
D5 = cahorro-quente
B1 = sinto frio
E1 = quer me visitar?
B2 = estou com calor
E2 = tá na hora!
B3 = quero falar com a minha mãe
E3 = muito bom
B4 = chame a professora
E4 = mais tarde
C1 = preciso ir ao banheiro
F1 = legal
C2 = quero mudar de posição
F2 = incrível
Figura 54 – Técnica de codificação.
13. Os recursos de alta tecnologia
utilizados na CAA
Vocalizadores: os vocalizadores são
recursos mais sofisticados, que contém as pranchas de
comunicação com voz e que ajudam a comunicação
das pessoas em seu dia-a-dia. Através de um vocalizador,
o usuário manifesta seus pensamentos, sentimentos
e desejos, escolhendo uma tecla do equipamento
que, ao ser selecionada, emite uma voz que expressa
a mensagem escolhida. Sobre as teclas são colocadas
imagens (fotos, símbolos, figuras) ou palavras, que
correspondem ao conteúdo sonoro gravado, ou texto
que será transformado em voz sintetizada.
A escolha do símbolo a ser falado poderá ser
feita pelo usuário de forma direta ou indireta.
Na forma direta o usuário do vocalizador
deverá levar uma parte do corpo, como o dedo ou
cotovelo, ou uma ponteira colocada na mão, boca ou
cabeça; sobre a tecla que contém a mensagem que deseja
expressar e, ao teclar, a mensagem é ouvida por todos.
Algumas pessoas não possuem a habilidade
motora de tocar com precisão em uma única tecla do
vocalizador e então poderão optar pela seleção indireta.
Nesse caso, um sinal luminoso ou auditivo percorrerá
cada uma das teclas e o usuário fará a seleção da
mensagem que deseja expressar, quando esse sinal estiver
sobre a tecla correspondente. Esta forma de seleção é
também chamada de sistema de varredura automática.
Quando o símbolo ou palavra estiver
selecionado pela varredura, sua ativação (transformação
em voz) é feita por acionadores, que são chaves
colocadas em qualquer parte do corpo, onde o
usuário possui algum controle ativo de movimento.
O acionador pode ser ativado com pressão (tocar a
mão, o pé, a cabeça), tração (puxar o braço), sopro,
piscar etc.
São exemplos de vocalizadores:
O vocalizador GoTalk é um gravador de voz
e necessita acesso direto em suas teclas: (www.
attainmentcompany.com e http://www.clik.com.br/). (Figura 55)
Figura 55 – Vocalizador GoTalk.
O vocalizador Zygo Talara também funciona
com voz gravada, mas o acesso é direto ou indireto
pois possui a função de varredura integrada; (www.
zygo-usa.com e http://www.clik.com.br/). (Figura 56)
Figura 56 – Vocalizador Zygo Talara.
O vocalizador Spok21, possui um teclado e
o texto escrito é falado através de síntese de voz. O
acesso sobre as letras é direto ou indireto (varredura e
acionador). (www.briserv.com/zygo/new/product.cfm?id=161)
(Figura 57)
Figura 57 – Vocalizador Spok21.
Computadores: os computadores podem
também se transformar em potentes recursos de comunicação,
com vocabulário ilimitado. Para isso, utilizamos um software
especial com pranchas dinâmicas, ou teclados virtuais
e programas de síntese de voz. Recursos de acessibilidade
como os teclados, mouses e acionadores, poderão ser úteis
para que aconteça o acesso ao símbolo ou à letra.
Com o software de pranchas dinâmicas, o usuário
visualiza sua prancha principal no monitor do computador
e, ao acessar um símbolo, que representa um outro tema,
automaticamente acontece a mudança da prancha, para
que ele possa falar sobre o assunto desejado.
Um exemplo de software de pranchas dinâmicas
é o Speaking Dynamically Pro (http://www.clik.com.br/). Ao
acessar um dos símbolos que aparece na tela do monitor,
é emitido um som com a mensagem que o símbolo
representa. Na ilustração vemos uma prancha principal
onde o usuário fala que deseja “ir”, aparece então outra
prancha com os lugares de sua escola. Ele então seleciona
o “bar”. Neste momento, há novamente a mudança da
prancha e então o aluno pode pedir o que deseja comprar
e depois retornará à prancha principal. (Figura 58)
Figura 58 – Pranchas dinâmicas do Speaking Dynamically Pro.
O acesso ao símbolo que está no monitor
do computador pode acontecer por apontamento
direto, através de mouse convencional, mouse
adaptado ou tela de toque1 e ainda pode-se optar pela
varredura automática. Neste último caso, a escolha
é feita através de um acionador de pressão, tração,
sopro ou qualquer outro que atenda à necessidade
específica e a possibilidade de controle de movimento
do aluno.
Softwares gratuitos
O Comunique e o Teclado Comunique
são programas gratuitos que realizam a função
1 Tela de vidro especial colocada sobre o monitor ou integrada a
ele, que permite que o clique do mouse seja feito diretamente
pelo toque do dedo sobre o monitor.
de pranchas dinâmicas e teclado virtual. (www.
comunicacaoalternativa.com.br).
A Prancha Livre de Comunicação é um
Software Livre executável em ambiente Windows que
foi desenvolvido pelo Laboratório de Engenharia
de Reabilitação (LER) da PUCPR. Para download
do programa consulte o site: www.ler.pucpr.br/
amplisoft.
14. Conclusão
Os professores e pais que queiram criar
um ambiente de linguagem, que realmente favoreça
o desenvolvimento da comunicação alternativa,
terão realmente que modificar seus pensamentos
e flexibilizar suas atitudes. Eles deverão, acima de
tudo, modificar algumas idéias ultrapassadas sobre
o ensino de linguagem, buscando transcender a
compreensão do papel de instrutores.
Linguagem não é algo que se treina. A
comunicação, quando em um ambiente favorável,
variado e agradável, ocorre o tempo todo.
Devemos acrescentar mais um aspecto
essencial para que haja comunicação, ou seja, o
interesse real no que o aluno, usuário de CAA, tem
para comunicar.
Com isso esperamos, como resultados na
prática da CAA na escola, ampliar a independência
desse aluno, que passará a expressar o que deseja; elevará
sua produtividade, seja na escola, trabalho ou em casa;
propiciará melhores condições de aprendizado e com
isso aumentará a auto-estima, levando esse aluno a
uma verdadeira inclusão escolar e social.
Sendo assim, todo o nosso esforço
deve existir no sentido de possibilitar uma via de
comunicação onde o indivíduo poderá expressar
seus sentimentos, questionamentos e desejos. Com
isso passará da situação de não comunicador ou de
comunicador passivo, para a situação de agente de
comunicação.
CAPÍTULO VI .....87
Capítulo VI - Recursos de acessibilidade ao computador
Recursos de Acessibilidade ao Computador
Nádia Browning
O s computadores são usados geralmente
para atividades educacionais, de trabalho
e/ou de lazer e envolvem freqüentemente
o uso da internet, jogos, e-mail e/ou escrita criativa.
Uma pessoa com deficiência física,
devido a sua limitação de mobilidade e
comunicação, tende a usar mais o computador
e, através dele, passa a ter acesso a lugares e
conhecimentos de seu interesse. Para aqueles que
possuem dificuldade de comunicação, o
computador pode se tornar uma ferramenta de
expressão quando utilizado para transmitir
idéias, necessidades, sentimentos, etc.
O acesso ao computador depende de
habilidades motoras. Quando a utilização do
teclado e/ou mouse convencional for difícil
devido ao prejuízo de movimentos, à diminuição
da amplitude de movimentos e da força ou
devido à fadiga, os métodos de acesso alternativos,
como um teclado e/ou um mouse especial
poderão proporcionar ao aluno o comando do
computador.
A seguir, iremos abordar algumas das
diversas considerações na escolha de um método de
acesso.
Primeiro será importante identificar a
necessidade e interesse que o aluno tem em utilizar
o computador. O que ele quer escrever ou comunicar,
bem como o que motiva o aluno a usar o
computador.
Depois faremos uma análise da atividade
escolhida para identificar o que é necessário para
realizá-la. Por exemplo: para jogar Paciência (jogo de
cartas) no computador é preciso uma maneira de
controlar mais de uma função do mouse: o “clique” e
o “arrastar”. É importante lembrar que as funções do
mouse incluem: clique, duplo-clique, clique e preensão,
arrastar e liberação do clique. .........88
Atendimento Educacional Especializado
 para Alunos com Deficiência Física
A terceira consideração é compreender as
habilidades específicas do aluno. Por exemplo: uma
pessoa que tem movimento intencional e constante,
porém possui uma amplitude articular limitada em
suas mãos, pode se beneficiar com um trackball
(mouse com uma esfera grande, que fica sobre o
equipamento), que será mais fácil de ser utilizado do
que um mouse convencional.
A escolha do método de acesso (convencional
ou adaptado) irá depender das necessidades e das
habilidades do aluno e da atividade a ser realizada.
Uma avaliação detalhada das habilidades do aluno é de
extrema importância e um exemplo disso pode ser visto
em www.members.aol.com/IMPT97/MPT.html e www.
members.aol.com/IMPT97/mptdesc.html (Matching
Person and Technology (MPT) Assessment Process).
Nenhum método de acesso será útil para todos, e mais
de um método pode ser útil para uma mesma pessoa.
Existem muitos métodos diferentes de acesso que são
atualmente disponíveis em hardware e software
convencionais. Na escolha do método de acesso, é
importante considerar exigências do sistema e a
compatibilidade entre o programa e computador.
O sucesso ou não do uso de um método de
acesso com um aluno pode depender do posicionamento
do aluno frente ao teclado, como a localização e
posicionamento do teclado. Por exemplo: o teclado
colocado em um ângulo inclinado poderá facilitar o
enxergar e/ou o alcance das teclas. Outro fator a
considerar é fazer uso das características do produto,
para que este vá ao encontro das habilidades do aluno
e nunca o contrário.
Para que o método de acesso seja encontrado
com facilidade, este texto foi organizado em Função
do Teclado e em Função do Mouse. Para cada uma
destas funções, as opções e recursos serão fornecidos
com base nas habilidades do aluno. Um tópico sobre
estratégias de apoio à escrita e leitura também foi
desenvolvido.
Como a tecnologia está em constante
mudança, os respectivos sites da Internet serão
incluídos no texto para que o leitor possa obter
informações detalhadas e atualizadas do assunto em
questão. Alguns programas têm uma versão de
demonstração que pode ser baixado gratuitamente.
1. Função do Teclado
Habilidades: o aluno pode usar um teclado
convencional, mas devido a sua deficiência
motora ele/ela…
A: …ativa outras letras indesejadas:
Opções:
• usar uma colméia para separar as teclas e
ajudar o aluno a alcançar a tecla desejada
sem ativar outras no caminho. As
colméias podem ser construídas de
acrílico ou um material resistente como
papel-cartão ou placa de metal. (www.
clik.com.br).
• modificar a sensibilidade em “Teclas de
Filtragem”, que faz parte das “Opções de
Acessibilidade” do sistema operacional
Windows, localizadas dentro do Painel de
Controle. Mais informações estão
disponíveis nos sites da Microsoft em www.
microsoft.com/technet/prodtechnol/
windowsserver2003/pt-br/library/
ServerHelp/a676f706-e63a-4964-9688-
6e346fd06e9a.mspx ou http://www.microsoft/.
com e procurar por “acessibilidade”.
Opção:
• selecionar a opção “Ignorar Pressionamentos
de Tecla Repetidos” em Opções de
Acessibilidade.
B: …ativa simultaneamente a mesma
tecla duas vezes.
Opção:
• ajustar “Teclas de Aderência” em
Opções de Acessibilidade.
C: …fica logo cansado.
Opções:
• usar adaptações ou suporte para apoio
braço, punho e/ou mão.
• usar programa com predição de palavras
e de expansão e abreviatura.
• explorar teclados menores do que o
teclado convencional (ex. Magic Wand
www.magicwandkeyboard.com/ ) .
(Figura 60)
O Programa de Predição de Palavras permite
com que o usuário selecione a palavra desejada entre
uma lista. À medida que o usuário começa a escrever
uma palavra, o programa fornece uma lista de palavras
com a letra teclada. O aluno poderá então selecionar
o número correspondente à palavra desejada sem
precisar escrever a palavra toda (no Microsoft Word
podemos também selecionar “Ferramentas”,
“Autocorreção” e “Autotexto”, para adicionar
expressões utilizadas com freqüência pelo aluno).
O Programa de Expansão e Abreviatura
permite com que o aluno programe abreviaturas
para representar uma frase, parágrafos, endereços
etc. (no programa Word podemos selecionar
“ferramentas”, “autocorreção” , “substituir texto
ao digitar”).
O aluno que pode usar um teclado
convencional ou não, porém tem dificuldades
em enxergar…
A: …as letras no teclado.
Opções:
• explore teclados convencionais pretos e
com letras brancas.
• coloque letras maiores sobre as
correspondentes letras no teclado.
• utilize um programa com leitor na tela
com síntese de voz, que é o programa que
lê o que está escrito na tela (screen reader).
Alguns programas que possuem esta
habilidade podem ler a letra, palavra e/
ou frase, logo após essa ser digitada
(Classroom Suite / IntelliTalk – www.
intellitools.com) (http://www.clik.com.br/).
• Windows XP em Inglês vem com um
programa básico com leitor na tela
chamado de Narrator http://www.accessibledevices/.
com/narrator.html.
B: …o monitor
Opção: posicionar o monitor mais próximo
do aluno, utilizando um apoio móvel.
C: …o texto no monitor
Opções:
• explorar o uso de um editor de texto que
tenha fontes grandes e com cor que
possam contrastar com o fundo.
• usar software com síntese de voz.
• explorar software que aumente o texto na
tela.
• providenciar um monitor de tamanho
maior.
• se a deficiência visual for severa,
considerar impressão em braile.
D: …o cursor no monitor
Opção: utilizar software que aumente o
cursor além do permitido pelo Painel de Controle,
como os encontrados em www.rjcooper.com/biggy/
index.html ou www.anicursor.com/special.html.
Habilidades: o aluno que não pode utilizar
um teclado convencional (mas consegue ver
ou não as letras) e possui coordenação motora
suficiente para acessar um teclado alternativo.
Opção: explorar o uso de teclados expandidos, com
ou sem uma colméia (ex. IntelliKeys). (Figura 59)
Teclados alternativos oferecem ao usuário
uma variedade de tamanhos diferentes com funções
e características diferentes. Alguns permitem que o
usuário programe o teclado de acordo com as suas
necessidades, como o IntelliKeys (http://www.intellitools/.
com e www.clik.com.br/intelli_01.html#intellikeys ).
Figura 59 – IntelliKeys.
Habilidades: o aluno que não pode utilizar
um teclado convencional, mas consegue ver as
letras e possui limitação da amplitude articular
de movimento.
Opção: explorar o uso de teclados menores
do que o teclado convencional como, por exemplo, o
MagicWand www.magicwandkeyboard.com/).
Figura 60 – Magic Wand.
2. Função do Mouse
Habilidades: o aluno que pode controlar a
direção e o movimento do mouse convencional,
mas tem dificuldades…
A: …em ativar o clique do mouse
Opções:
• Procurar um software que não precisa do
clique do mouse, ou seja, o clique é ativado
quando o cursor pára na área desejada. O
teclado virtual do Windows XP possui essa
função.
• Considerar o uso do software onde o clique
é automático (autoclique). Seguem 4
endereços de sites, onde se pode fazer o
download gratuito do programa
demonstrativo, do “auto clique”: www.
madentec.com/action/try.html, www.
polital.com/pnc, orion.com/access/
dragger/index.htm e http://www.sensorysoftware/.
com/softwareinfo.html.
Habilidades: o aluno que não pode manusear o
mouse convencional em todas as suas funções
(clique, clique duplo, clicar e arrastar) mas
consegue…
A: …usar um teclado convencional ou
alternativo.
Opção: usar o teclado numérico tradicional
disponível no teclado convencional ou alternativo. O
teclado expandido, IntelliKeys USB, inclui uma
prancha com colméia que permite o uso do mouse.
MagicWand é o teclado pequeno que também permite
que o teclado numérico seja usado como um mouse.
Quando a função Teclas do mouse (em Opções de
Acessibilidade) é ativada, cada número do teclado
numérico adquire uma função do mouse. A instrução
para Windows pode ser encontrada em: support.
microsoft.com/default.aspx?scid=kb;en-us;139517
Habilidades: o aluno que não pode manusear o
mouse convencional ou usar um teclado, mas
tem…
A: …um bom controle do movimento de
uma mão.
Opções:
• Explorar variedades de mouses
comercialmente disponíveis. O mouse
pode vir em tamanhos, em formas e em
cores diferentes.
• Explorar recursos alternativos. Alguns
mouses têm teclas extras ou suas funções
podem ser programadas através de
software. Outros conectam simplesmente
ao computador sem software (ex:
GlidePoint www.cirque.com/).
B: …tocar ou apontar o monitor.
Opção: explorar o uso de tela sensível ao
toque. Tela sensível ao toque é uma tela colocada em
frente do monitor ou que está integrada ao monitor e
que permite ser ativada com o toque do dedo ou de uma
caneta especial. Os alunos com pouca atenção ou com
dificuldades de entender o funcionamento de periféricos
como o mouse, também podem beneficiar-se de uma
resposta imediata. (http://www.clik.com.br/). (Figura 61)
Figura 61 – Monitor com tela de toque.
C: …ter algum controle do movimento
de uma mão.
Opção: explorer joystick, trackball, trackpad,
teclados alternativos que possuem as funções do
mouse e que esses possam: ter a velocidade de resposta
ajustada, ser utilizado com a mão esquerda ou direita,
ativar separadamente os botões para a função de
clicar e arrastar.
O joystick utiliza uma haste para controlar os
movimentos do cursor e os cliques do mouse. Essa haste
pode ser encontrada em forma de “T” ou “O”. Todas
essas variações estão disponíveis para facilitar a preensão
e, com isso, o manuseio. (www.donjohnston.com/
catalog/pengild.htm).
O Trackball parece com um mouse de cabeça
para baixo, onde a esfera estacionária gira em torno de sua
própria linha central, para mover o cursor. Esses dispositivos
variam de tamanho da esfera e das funções oferecidas. Por
Exemplo, o “EasyBall” é um trackball grande,
freqüentemente utilizado por crianças e apresenta
resistência para movimentá-lo. (Figura 62)
Figura 62 – Trackball.
Trackpad permite controle do mouse através
de uma placa (pequena ou grande) onde o toque nessa
placa ocasiona o movimento do mouse.
Os seguintes sites descrevem uma variedade
de recursos de mouse alternativos:
http://www.infogrip.com/.
www.infogrip.com/category_view.asp?subcategory=8&C
atTxt=Mice&option=pointing.
www.techconnections.org/resources/guides/Mouse.cfm.
Detalhes do trackball da Kensington e outros
mouse alternativos podem ser encontrados em:
www.aroga.com/com_access/mouse_alternatives.asp.
Habilidades: aluno que pode controlar um
recurso alternativo ao mouse, mas não pode
fisicamente acessar um teclado convencional
ou alternativo pode então:
Opção: usar um dos mouses convencionais
(descritos acima) para ativação de um teclado virtual.
O teclado virtual é um programa que fornece
uma imagem de um teclado na tela do computador
com letras, números, pontuação e/ou símbolos, por
exemplo, Clicker4, Wivik3, Speaking Dynamically
Pro. A seleção das teclas pode ser feita pelo mouse,
trackball, tela sensível ao toque, ou outros recursos
alternativos ao mouse, como também por varredura,
através dos acionadores (descritos mais adiante).
Muitos dos teclados virtuais oferecem também as
funções do mouse.
O teclado virtual é utilizado quando o aluno
não pode fisicamente alcançar o teclado convencional
ou alternativo. A maioria dos programas de teclado
virtual fornece uma versão padrão, com a organização
do QWERTY tradicional. O uso da predição de
palavra e/ou a abreviatura-expansão podem facilitar a
escrita. (Figura 63)
Alguns programas de teclado virtual permitem
que o professor programe os botões ou teclas e desta
forma o teclado pode ser construído, de acordo com as
necessidades do aluno. Por exemplo: para escrever sobre
um passeio ao zoológico, as palavras referentes a
animais e o ocorrido neste passeio podem ser
programadas em teclas individuais. Assim, quando o
aluno for escrever sobre este tema, ele formará frases
acessando os botões de palavras e/ou figuras já préprogramadas.
Isso faz com que o foco do trabalho seja
a narração do passeio e não no soletrar (saber escrever
as palavras) e o aluno pode orgulhar-se de ter escrito o
texto de sua história.
Figura 63 – Teclado virtual Speaking Dynamically Pro.
Programas de teclados virtuais podem ser
encontrados nos seguintes sites:
Screen Doors 2000 e Discover Screen
www.madentec.com/action/try.html
Click-N-Type (fig. 107)
www.lakefolks.org/cnt/
WiVik3
http://www.wivik.com/
Clicker4
www.cricksoft.com/us/products/clicker/default.asp
Classroom Suite
http://www.clik.com.br/intelli_01.html
Speaking Dynamically Pro
http://www.clik.com.br/
Os programas do teclado virtual diferem no
que podem oferecer ao aluno, como também nas
opções de acesso. Muitos programas incluem a função
focalizar para selecionar (auto-ativação temporizada
– Dwell), que permite ao aluno posicionar o cursor
no alvo desejado sendo este ativado automaticamente,
sem que o aluno necessite clicar o mouse. O tempo
que o cursor precisa ser mantido no alvo até a sua
ativação pode ser programado, ajudando assim o
aluno com dificuldades motoras a comandar todas as
funções do computador.
No Windows XP encontramos um teclado
virtual com a função acima. Para acessá-lo clique no
botão Iniciar > Programas > Acessórios > Acessibilidade
> Teclado Virtual. Depois de aberto, clique no menu
Configurações, selecione a opção Modo de
Digitação e clique em Focalizar Para Selecionar.
Selecione um tempo adequado ao aluno. Ainda em
Configurações podemos ativar a varredura e
comandar a digitação pela barra de espaço do teclado.
Para isso selecionamos no Modo de Digitação a
opção que corresponde ao Joystic ou Tecla para
selecionar. Nesse caso, também a velocidade da
varredura poderá ser regulada.
Habilidades: alguns alunos não possuem bastante
força, amplitude do movimento ou resistência
para usar um recurso alternativo ao mouse
controlado pela mão, mas tem controle motor
em outras partes do corpo (cabeça, olhos, pé)
para comandar um mouse alternativo. Esse
sistema é usado com um teclado virtual.
A: ...com o movimento de cabeça.
Opção: explorar o uso do Tracker Pro da
Mandentec (www.madentec.com/products/comaccess/
tracker/about-tpro.html) ou o Headmouse Extreme,
da Origin Instruments (www.orin.com/access/
headmouse/index.htm). Esses são recursos que
permitem o controle do mouse através de movimento
da cabeça. O aluno precisa colocar apenas um pequeno
ponto auto-adesivo na testa ou nos óculos para
comandar o equipamento. (Figura 64)
Figura 64 – Tracker Pro.
B: …a fala constante e inteligível e a
habilidade de memorizar comandos.
Opção: permite com que o aluno utilize um
programa de reconhecimento de voz. Para Windows
encontra-se o Dragon Naturally Speaking e Voice
Type para Macintosh: macspeech.com. No Brasil
temos o Motrix da UFRJ, produto gratuito em www.
intervox.nce.ufrj.br/motrix/download.htm.
C: ...com o movimento de boca.
Opção: usar o USB Integra como exemplo,
onde o mouse é movimentado usando a pressão dos
lábios e a pressão do ar é usada para o clique (www.
tashinc.com/catalog/ca_usb_integra_mouse.html).
(Figura 65)
Figura 65 – IntegraMouse.
D: ...com o movimento dos olhos.
Opção: utilizar o sistema de olhar, onde o
cursor se move de acordo com os movimentos do
olho do usuário. Por exemplo, o My Tobii (www.
tobii.com) e o Quick Glance da EyeTech Digital, Inc
(http://www.eyetechds.com/). (Figura 66)
Figura 66 – My Tobii.
Outra opção é o mouse ocular desenvolvido
pela Fundação Desembargador Paulo Feitosa, de
Manaus, que está descrito em: www.fpf.br/cont.php?
modulo=hardware&op=mouse.
E:…. com o movimento do pé.
Opção: controlar o mouse usando ambos os pés
(ex: www.abilityhub.com/mouse/foot.htm). (fig. 112).
Habilidades: o aluno que não pode usar um
recurso alternativo ao mouse, mas ele possui uma
parte do corpo que o permite ativar um acionador.
Esse acionador é o que irá executar as funções do
clique do mouse (o uso do acionador será
explicado mais adiante). O aluno utiliza o(s)
acionador(es) concomitante a um sistema de
varredura, juntamente com um programa que
tenha todas as funções do mouse incluídas no
teclado virtual.
Opções: o acionador pode ser usado para o
clicar e/ou direcionar o movimento do mouse. O
número de acionadores usados (geralmente 1 a 6)
dependerá do número dos movimentos intencionais
que o aluno pode executar isolado e repetidamente.
Quanto mais acionadores, maior será o controle do
aluno sobre as funções do mouse. Os acionadores podem
ser selecionados e posicionados conforme as habilidades
específicas de movimento do aluno. Encontramos uma
variedade muito grande de acionadores que diferem em
forma, resistência, pressão requerida, tipos de
acionamento (piscar, puxar, sopro...) e a escolha deve ser
feita de acordo com as habilidades do aluno. (Figura 67)
Exemplos de acionadores podem ser encontrados em:
• www.tashinc.com/catalog/s_sensitive.html e
http://www.clik.com.br/: exemplos de acionadores
sensíveis tais como acionadores de
MicroLight.
• www.tashinc.com/catalog/s_scatir.html:
acionador de SCATIR, um exemplo de um
acionador infravermelho controlado com
pequeno movimento.
• www.tashinc.com/catalog/s_dual_switches.
html: exemplo de um acionador duplo
chamado de Sip & Puff, onde o sopro ativa
um comando e a sucção outro.
Figura 67 – Acionadores variados.
O Mouse Mover é uma interface ligada ao
computador que permite a utilização de até seis
acionadores, sendo que cada acionador corresponderá
a uma função da ação do mouse: seta para cima, seta
para baixo, seta para direita, seta para esquerda, clique,
duplo clique. Ver detalhes em www.tashinc.com/
catalog/ca_mouse_mover.html.
O sistema de varredura é uma opção para o
aluno que pode usar de um a quatro acionadores. Esse
método de acesso é lento devido ao tempo que leva
para selecionar uma tecla. A varredura requer um
controle mínimo de movimentos físicos. Dependendo
da habilidade motora e cognitiva do aluno, o acesso
por varredura lhe permite executar uma variedade de
atividades no computador, que seriam impossíveis
sem esta opção de acesso.
O aluno precisa aprender a ativar, manter e
soltar voluntariamente o acionador. Grande
importância é dada ao posicionamento do computador
em relação ao aluno. Existem basicamente três modos
de acesso no sistema de varredura:
(1) varredura automática: a varredura
inicia automaticamente e o aluno clica
no acionador uma vez para ativar a área
selecionada;
(2) varredura passo a passo: o aluno clica
repetidamente para mover o cursor até
o alvo desejado e ativa-o através de um
segundo acionador ou através da função
de auto-ativação temporizada (Dwell);
(3) varredura inversa: a varredura acontece
enquanto o acionador está sendo
pressionado até o aluno soltá-lo, neste
momento o cursor pára e a seleção é
realizada. A varredura pode ser
programada para selecionar os itens da
tela nas opções “um por um”, “fila/
coluna” ou em “grupo de varredura”.
Será necessário um dispositivo de
comunicação entre o acionador e o computador. Este
pode variar desde um simples mouse adaptado até
sofisticadas interfaces com entradas de funções
programáveis que podem ser atribuídas a cada
acionador conectado a este dispositivo de interface. A
escolha da interface a ser utilizada irá depender da
compatibilidade do programa. Aqui estão alguns
dispositivos que fazem a interface entre os acionadores
e o computador: www.donjohnston.com/catalog/
swithprofrm.htm e www.cricksoft.com/us/products/
access/usb.asp. (Figura 68)
Estes dois modelos são conectados ao
computador através de um cabo USB. O modelo
IntelliSwitch dá mais liberdade ao usuário, pois
funciona através de ondas de rádio que dispensam
cabos ligando o aparelho ao computador (tipo
wireless). www.madentec.com/products/comaccess/
intelliswitch/about-intelliswitch.html
Figuras 68 – Interfaces para acionadores.
Uma solução econômica para conectar o
acionador na função do clique é um mouse adaptado
tipo – PlugMouse – www.clik.com.br/clik_01.
html#plugmouse que permite a conexão de um ou
dois acionadores, atribuindo-lhe funções do clique
da esquerda e/ou clique da direita. Outros dispositivos
que realizam essas funções são o SwitchClick e o
Mini-Switch, encontrados respectivamente nos sites
www.tashinc.com/catalog/ca_switch_click.html e
www.rjcooper.com/mini-switchport/index.html.
3. Apoio à Escrita e à Leitura
Habilidades: aluno que pode usar ou não um
teclado e mouse convencional, porém apresenta
dificuldades em compor mensagens escritas e
precisa de ajuda…
A: …para organizar e dar seqüência às idéias.
Opção: praticar escrevendo criativamente,
completando frases ou textos, e/ou escrevendo as
idéias principais no papel antes de começar a
composição.
B: …com a gramática e/ou habilidade de
soletrar necessária para compor frases ou textos
simples.
Opções:
• Utilizar funções de verificar ortografia,
autocorreção, dicionário de sinônimos e
outras, encontradas na maioria dos
processadores de texto.
• Utilizar gráficos ou símbolos junto com
ortografia.
• Se a habilidade do aluno em ler é um
pouco maior do que em escrever, explorar
o uso de um software com predição de
palavras.
• Utilizar escrita por comando de voz. O
aluno exercita-se em elaborar seu
pensamento para a produção textual e
consegue passar sua idéia para a escrita
através do texto ditado ao computador.
Habilidades: aluno que pode usar ou não um
teclado e mouse convencional, porém com
dificuldades em ler o texto...
• Usar software com síntese de voz, que
leia a letra, a palavra e/ou frase logo após
sua digitação, como o IntelliTalk 3 ou o
Escrevendo com Símbolos (http://www.clik/.
com.br).
• O software Escrevendo com Símbolos
traz também o reforço visual da
simbologia gráfica que acompanha a
escrita, durante a digitação.
• Usar uma fonte maior
• Usar software com síntese de voz (leitor
de texto) para explorar conteúdos de
textos escritos na internet ou em outros
programas (Dosvox).
Habilidades: aluno que pode usar ou não um
teclado e mouse convencional, porém apresenta
dificuldades de…
A: ...compreender causa efeito.
Opções:
• Utilizar o acionador juntamente com um
software simples em que tenha apenas
uma escolha (vide “o uso de acionadores”
para mais informação); aumentar o
número de escolhas gradualmente.
• Explorar o uso da tela sensível ao toque.
B: ...processar e/ou decodificar
informação escrita.
Opções:
• Usar software com síntese de voz.
• Utilizar símbolos para a produção de
escrita como o IntelliTalk 3.
• Utilizar textos com símbolos para apoiar
a leitura como o software Escrevendo
com Símbolos.
C: ...manter a atenção.
Opções:
• Simplificar o equipamento de entrada
(input), como um teclado expandido,
tela de toque, joystick etc.
• Usar software que motive e desperte a
atenção do aluno, com uso de cores, voz,
sons e /ou de tamanho maior como letras
ou figuras grandes.
• Usar software que seja apropriado não só à
idade, mas ao nível de interesse do aluno.
• Lidar com muitas informações na tela ou
no teclado (por exemplo, dificuldade de
discriminar figura e fundo).
• Usar software que tenha pouca informação
na tela, mas que permita aumentar a
quantidade de informação gradualmente.
• Cobrir o teclado convencional, deixando
expostas apenas as teclas a serem usadas;
com o aprendizado da localização das
teclas, expor as demais gradualmente.
• Experimentar o uso da tela sensível ao
toque ou teclado expandido a fim de
simplificar o acesso motor ao computador.
CAPÍTULO VII ........105
Capítulo VII - Acessibilidade Arquitetônica
Acessibilidade Arquitetônica
Rosângela Machado
C om base nos princípios do Desenho
Universal e da Lei nª 10.098/00, toda
escola deve promover ambiente acessível,
eliminando as barreiras arquitetônicas e adequando
os espaços que atendam à diversidade humana.
Recentemente também foi promulgado o Decreto
nª 5.296:2004 que “estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida e dá outras providências”. Esse Decreto
estipula um prazo de 30 meses, para que os lugares
públicos organizem seus espaços de forma a tornálos
acessíveis.
Contamos com a ação fiscalizadora dos
Ministérios Públicos Estaduais para garantir o
direito de acessibilidade espacial para as pessoas com
deficiência.
Sabemos que os prédios escolares não
apresentam acessibilidade espacial e há uma grande
dificuldade de arquitetos e engenheiros entenderam
esse direito. É preciso fazer uso da legislação para que
de fato nossos ambientes escolares se transformem
em ambientes acessíveis e conseqüentemente
acolhedores. Paralelamente ao seu ingresso pode-se
observar a falta de acessibilidade espacial na quase
absoluta maioria dos edifícios escolares que foram
construídos sem considerar as necessidades das
pessoas com deficiência.
Se nosso objetivo é a participação efetiva de
alunos com deficiência nas atividades escolares, fazse
necessário um ambiente adequado para garantir
essa participação.
A acessibilidade arquitetônica se faz
mediante uma análise das condições do ambiente,
numa parceria constante entre profissionais da
educação e profissionais da arquitetura e engenharia
dentro de uma perspectiva ampla de inclusão. É
preciso verificar as necessidades específicas oriundas
de cada tipo de dificuldade: motora, sensorial, de
comunicação, cognitiva ou múltipla. .............106
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Física
Segundo Dischinger e Machado (2006, p....):
“Acessibilidade espacial
significa poder chegar a algum lugar
com conforto e independência, entender
a organização e as relações espaciais que
este lugar estabelece, e participar das
atividades que ali ocorrem fazendo uso
dos equipamentos disponíveis. Para um
aluno ir até sua escola, situada no centro
da cidade, é possível chegar através de
automóvel, de ônibus ou a pé. No caso
de um cadeirante, o percurso deve ser
acessível (com rampas nos passeios e na
entrada do edifício, dimensões adequadas,
travessias seguras, etc.). Ao entrar na escola
deve ser possível identificar o caminho a
seguir de acordo com a atividade desejada
através da configuração espacial e/ou
da informação adicional (por exemplo,
utilizando a rampa para ir à biblioteca
no segundo andar). Um aluno com
deficiência visual deveria poder obter
informação através de mapas táteis e
em braile para encontrar sua rota com
independência. Finalmente ao chegar na
biblioteca deve ser possível a todos alunos
alcançar seus livros e poder ler e estudar
em condições de conforto e segurança.
Enfim, prover acessibilidade espacial é,
sobretudo, oferecer alternativas de acesso
e uso a todas as pessoas, garantindo
seu direito de ir e vir, sua condição de
cidadania.”
A acessibilidade depende das condições
ambientais de acesso à informação, das possibilidades
de locomoção e de uso de atividades que permitam
aos indivíduos participar da sociedade e estabelecer
relações com as demais pessoas.
Recorrendo a Dischinger et al (2004) os
projetos arquitetônicos acessíveis podem se valer dos
cinco princípios do Desenho Universal que muito
colaboram para a inclusão escolar. São eles:
1ª. Direito à eqüidade, participação:
“Todos os ambientes devem
ser desenhados de forma a não segregar
ou excluir pessoas, promovendo
a socialização e a integração entre
indivíduos com diferentes condições
físicas, mentais e sensoriais. Desta forma,
ambientes e equipamentos adaptados não
devem ser isolados dos demais espaços,
possibilitando o uso independente, na
medida do possível, por indivíduos
com habilidades e restrições diferentes.”
(Dischin ger et al, 2004, pág. 157)
2ª. Direito à independência:
“Todos os espaços físicos – pátios,
caminhos, salas, etc... e seus componentes
– brinquedos, pisos, rampas, carteiras,
etc... – devem permitir o desempenho de
atividades de forma independente por todos
os usuários. No caso de indivíduos com
restrições deve-se prover as condições para
sua independência. Na impossibilidade
da realização de atividades de forma
independente, o indivíduo tem direito a
um acompanhante.” (Ibid, pág. 158)
3ª. Direito à tecnologia assistiva:
“Todos os alunos portadores de
necessidades especiais têm direito à utilização
de equipamentos, instrumentos, recursos
e material técnico-pedagógico adaptados
de uso individual ou coletivo necessários
para o desempenho das atividades escolares.
Incluem-se nesta categoria as salas de recurso,
computadores com programas especiais,
material em braile, etc.” (Ibid, pag. 159)
4ª. Direito ao conforto e segurança:
“Todos os ambientes e
equipamentos devem possibilitar seu uso
e a realização de atividades com conforto e
segurança, de acordo com as necessidades
especiais de cada indivíduo. O desenho
deve minimizar o cansaço, reduzir o
esforço físico, evitar riscos à saúde e
acidentes dos usuários”. (Ibid, pág. 160)
5ª. Direito à Informação Espacial
“Deve estar prevista a possibilidade
de acesso à informação espacial necessária
para a compreensão, orientação e uso dos
espaços a todos os alunos, independentemente
de suas habilidades. A informação espacial
é fornecida através das qualidades dos
elementos arquitetônicos ou adicionais
(mapas, totens, sinalização sonora...) que
permitem a compreensão da identidade
dos objetos no espaço. No caso de alunos
portadores de deficiência sensorial (surdos,
cegos e com baixa visão) fontes alternativas
de informação deverão estar disponíveis
quando necessárias.” (Ibid, pág. 161)
Os princípios permitirão aos profissionais
da educação e aos profissionais da engenharia
e da arquitetura a compreensão de conceitos de
acessibilidade relacionados ao espaço físico. Eles
podem orientar o desenvolvimento de projetos
arquitetônicos de redes de ensino, de forma que seus
espaços escolares sejam verdadeiramente inclusivos.
Não existem modelos de adequações físicas,
mas por meio dos princípios do Desenho Universal,
a comunidade escolar e os engenheiros, os arquitetos
e os técnicos podem realizar projetos escolares de
forma a garantir a permanência dos alunos na rede
regular de ensino.
Os ambientes acessíveis não promovem
apenas o bem-estar para as pessoas com deficiência,
mas também contemplam e atendem toda a gama de
diferenças humanas.
O estudo de uma escola para ser acessível pode
ser acompanhado pelos professores especializados e
pelos diretores escolares que conhecem a necessidade
dos alunos com deficiência que freqüentam a escola.
É preciso adequar os espaços das escolas já
construídas e orientar os novos projetos escolares com
base em desenhos acessíveis.
No campo da engenharia e da arquitetura
ainda existe muita desinformação referente à
acessibilidade arquitetônica e às leis que garantem
a acessibilidade arquitetônica. Há a necessidade
de promover formação continuada para os
profissionais da engenharia e da arquitetura,
visando ao conhecimento do desenho universal e
à conscientização de que escolas acessíveis são um
direito garantido por lei.
Rampas e banheiros adaptados não são
suficientes para que os princípios do desenho
universal sejam consolidados. Assim sendo, para
ir além da exigência das normas técnicas e atender
às necessidades de alunos com diferentes tipos de
deficiência, é imprescindível o estudo detalhado das
necessidades do ambiente escolar.
Para finalizar, lembramos mais uma vez que
acessibilidade arquitetônica é um direito garantido
por lei, absolutamente fundamental para que as
crianças e jovens com deficiência possam acessar
todos os espaços de sua escola e participar de todas
atividades escolares com segurança, conforto e a
maior independência possível, de acordo com suas
habilidades e limitações.
CAPÍTULO VIII ...............111
Capítulo VIII - Alinhamento e estabilidade postural:
colaborando com as questões do aprendizado
Alinhamento e Estabilidade Postural: Colaborando
Com as Questões do Aprendizado
Rita Bersch
Postura e equilíbrio são a base da atividade
motora, que por sua vez é a plataforma
onde se apóiam os processos de
aprendizagem. Não somos capazes de explorar o
meio, mantendo atenção em tempo prolongado
e interferindo nele em processo criativo, se não
forem resolvidas as questões fundamentais de
alinhamento e estabilidade postural.
Os alunos com disfunções neuromotoras
possuem a indicação de recursos específicos que
supram suas necessidades posturais, ou seja,
assentos e encostos que promovam alinhamento
estabilidade e conforto. Muitas vezes soluções
simples como almofadas de contenções laterais,
cinto, apoio de cabeça, um apoio para os pés ou
um simples antiderrapante no assento, ajudarão
em muito na obtenção de uma postura estável
e confortável, deixando o aluno relaxado e
disponível para as questões do aprendizado.
Figura 69 – Exemplos de adequação postural.


112
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Física
Observando as ilustrações acima, (Figura
65) encontramos duas crianças que, em um primeiro
momento, encontram-se mal posicionadas, instáveis ou
tensas. Desconfortáveis, as crianças terão dificuldades
em manter o contato visual com o professor e com
os colegas. Elas utilizarão grande parte de suas
energias, preocupadas em não cair e dificilmente
conseguirão manusear materiais escolares e explorálos
criativamente.
Ao corrigirmos a postura dessas crianças,
dando-lhes pontos de apoio e estabilidade;
obteremos ganhos como a melhora do tônus
muscular1 e diminuição de movimentos
involuntários; a criança estará mais relaxada e,
tendo condições, conseguirá atuar sobre objetos
e materiais escolares; permanecerá com melhor
contato e seguimento visual do espaço e sua
atenção será melhor e maior.
Este texto sobre “Adequação Postural”
tem por objetivo informar os professores sobre a
importância de seu aluno estar bem sentado e dar
dicas sobre recursos e estratégias disponíveis, para
que isso aconteça.
1 Tônus muscular é o estado de tensão do músculo.
1. Revisando conceitos e
colocando em prática a
adequação postural
A adequação postural é uma das modalidades
de Tecnologia Assistiva (TA). Ela se ocupa das
avaliações, indicações e confecções de recursos que
melhorem a postura e conseqüentemente a condição
funcional de pessoas com deficiência. Em se tratando
da postura sentada, fará a indicação de assentos
e encostos e demais acessórios, que atenderão às
necessidades de ajustes e estabilizações posturais do
usuário. Nesse caso, o aluno cadeirante será o grande
beneficiado desse Serviço de TA, por permanecer
grande parte do tempo sentado.
Os serviços de TA são aqueles cuja missão
está em resgatar o maior grau de funcionalidade e
autonomia de indivíduos deficientes e para isso contam
com uma equipe que avalia, prescreve, confecciona e
capacita o usuário na utilização do recurso indicado.
Objetivos da Adequação Postural (Cook &
Hussey, 1995, p. 239):
• Normalização ou diminuição da influência
do tônus postural anormal e atividade
reflexa.
• Facilitação dos componentes normais do
movimento e de sua seqüência evolutiva.
• Obtenção e manutenção do alinhamento
postural neutro, da mobilidade articular
passiva e ativa em seus limites normais,
controle e prevenção de deformidades em
contraturas musculares.
• Prevenção de úlceras de pressão.
• Incremento do conforto e tolerância em
permanecer na posição.
• Diminuição da fadiga.
• Melhora das funções respiratórias, oralmotoras
e digestivas.
• Obter estabilidade para melhorar a função;
• Facilitação de cuidados (terapia, enfermagem
e educação).
Através de nossa experiência no acompanhamento
de crianças com disfunções neuromotoras em atividades
terapêuticas, de estimulação e de educação, podemos afirmar
que elas obtiveram outros ganhos funcionais, que citamos a
seguir:
• Facilitação de movimentos, possibilitando
o uso mais adequado das mãos.
• Melhora e aumento do campo visual e
coordenação visomotora.
• Melhora da atenção e concentração.
• Melhora das condições de aprendizado.
2. Noções sobre avaliação e
indicação de recursos posturais
Para solucionar o posicionamento sentado
e fazer a prescrição de recursos posturais necessários,
faremos um estudo detalhado da condição postural
do aluno com deficiência física.
As orientações que seguem servirão ao
professor no sentido de entender se a forma que seu
aluno está sentado é a melhor e o auxiliará a buscar
recursos e acessórios que promovam a adequação
postural e aumentem sua capacidade de seu aluno
interagir no espaço da escola. Profissionais com
fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais são de grande
auxílio nos projetos de adequação postural.
1ª Passo – Condição muscular e
esquelética
Precisamos saber qual a condição
musculoesquelética do aluno, para que um realinhamento
postural aconteça. Vamos avaliá-lo observando sua atitude
postural espontânea e, em seguida, vamos promover o
máximo de correção, utilizando nossas mãos. Dessa
forma, teremos a informação sobre a necessidade de
pontos de apoio e pressão e sua localização.
Figura 70 – Atitude postural espontânea e condição muscular
e esquelética para o realinhamento.
Na primeira foto observamos uma atitude
postural em cifoescoliose2. Nivelando adequadamente
o quadril e exercendo forças laterais no tronco
obteremos um realinhamento parcial. Isso significa
que há viabilidade do sistema músculo esquelético
para correção postural. Nesse caso, é indicado o uso
de uma poltrona postural especialmente projetada
para esse aluno, que busque a correção, o conforto e a
estabilidade na postura sentada. (Figura 70)
Importante: um bebê com lesão cerebral, ao
nascer, apresenta a integridade do sistema muscular e
esquelético, em grande parte dos casos. Com o passar
do tempo, devido à falta de ativação muscular, fixação
em posturas inadequadas, falta de carga sobre os ossos
e tensões desequilibradas dos músculos; aparecem as
deformidades físicas. Muitas dessas deformidades
poderão ser prevenidas se, desde a primeira infância,
promovermos e instigarmos os movimentos e
posturarmos adequadamente essa criança.
2ª Passo – Posição da pelve na
postura sentada
O bom posicionamento da pelve é
fundamental para que se obtenha condições de ajuste
da posição de tronco e das pernas.
2 Cifoescoliose: Enrolamento anterior do tronco e sua
inclinação lateral
Figura 71 – Posicionamento da pelve.
Na primeira imagem observamos a pelve mal
posicionada, provocando um enrolamento anterior da
coluna. Na segunda imagem temos a correção da posição
da pelve sobre o assento e, com isso, uma melhor postura
do tronco e das pernas. Depois de posicionarmos bem
o aluno poderemos mantê-lo com cintos, almofadas
laterais ou almofadas entre as pernas. (Figura 71)
3ª Passo – Informações sobre a sensibilidade
Será muito importante sabermos sobre a
preservação ou déficit de sensibilidade do aluno.
Pressões excessivas poderão gerar escaras
(feridas/úlceras na pele) e o aluno com deficiência
sensorial não saberá nos informar sobre as forças
excessivas. A coloração da pele será para nós um
grande indicador de que há pressão concentrada
e excessiva em um único ponto e a família poderá
nos ajudar a observar essa situação nos momentos de
troca de roupas.
Quanto maior for a área de contato do corpo
sobre o assento e o encosto, melhor será a distribuição
das forças, evitando-se assim lesões de pele.
Quando um aluno possui uma atitude
pélvica alterada e não redutível (não conseguimos
seu realinhamento durante a mobilização), poderá
ser indicado um apoio assimétrico no assento que
acompanhe sua anatomia. Dessa forma, encontrará
uma maior área de contato entre seu corpo e a superfície
de apoio (assento), evitando então um ponto único de
pressão excessiva. Almofadas de água, de ar ou de gel
também podem ser indicadas nesses casos.
4ª Passo – Tomada de medidas e
indicações de formas
É muito comum encontrarmos crianças
sentadas em cadeiras enormes e em situação de grande
instabilidade ou, ao contrário, em cadeiras muito
pequenas em situação de desconforto e completo
desajuste postural.
É necessário que a cadeira seja justa e
confortável e para isso deveremos levar em conta as
medidas do usuário.
Formas mais anatômicas para assento e
encosto ou almofadas acessórias para promoção de
alinhamento e estabilidades podem ser indicadas num
projeto de adequação postural.
Para a tomada de medidas deveremos sentar
o aluno, em sua melhor condição postural possível,
mantendo ângulos de 90° a 110° de flexão de quadril,
90° de flexão de joelho e tornozelos.
A ilustração a seguir orienta o procedimento
básico de tomada de medidas para desenvolvermos
um projeto de adequação postural. (Figura 72)
A - Medida para apoio de pés
B - Medida da profundidade do assento
C - Medida da altura do encosto
D - Medida para o apoio de cabeça
Figura 72 – Modelo de tomada de medidas.
Além dessas medidas, deveremos também levar
em consideração a largura do tronco, do apoio de glúteos
e da abertura das pernas. É muito freqüente projetarmos
apoios laterais para a sustentação do corpo.
5ª Passo – TILT - Inclinação do módulo  postural
Em casos de grande déficit de controle de
tronco e cabeça (o aluno não consegue sustentar-se
contra a força da gravidade) podemos indicar o TIL,
isto é, a poltrona postural será inclinada para trás, sem
alterar o ângulo de flexão do quadril. (Figura 73) Dessa
forma a aluno não tombará para frente e manterá seu
tronco retificado e encostado no apoio posterior. Essa
alternativa pode diminuir o contato visual do aluno com
a atividade ou com o material que estiver sobre sua mesa
e, neste caso, devemos buscar alternativas de inclinar o
tampo da mesa ou colocar um plano inclinado sobre
ela, onde fixamos as gravuras, livros e demais matérias
que poderão ser visualizados pelo aluno.
Figura 73 – TIL – inclinação do módulo postural.
(http://www.realteam.com.br/)
3. Tônus Muscular e os Reflexos
Tônicos
Ao citarmos os objetivos da Adequação
Postural, falamos da normalização ou diminuição
da influência do tônus postural anormal e atividade
reflexa.
Mas o que é este tônus muscular?
Tônus muscular é o estado de tensão de nossos
músculos, que constantemente está se modificando
para garantir nossa postura e permitir nossa dinâmica
(deslocamento, manipulação, movimentos corporais).
O tônus muscular é regulado por nosso Sistema
Nervoso e em caso de lesão encontramos:
• Hipotonia: criança mole, com
dificuldades de sustentar postura e
apresentando poucos movimentos.
• Hipertonia: tensão muscular exagerada,
limitações de movimentos e fixações em
padrões de postura, problemas de ajustes
automáticos do tônus e equilíbrio.
• Hipercinesias: alterações do tônus
que se apresenta flutuante e, neste caso,
observamos movimentos involuntários
do tipo atetóide, distônico, entre outros.
Muitas crianças com alterações neuromotoras
apresentam também influência de atividade tônica
reflexa, ou seja, determinados estímulos provocam
reações corporais reflexas. Os reflexos mais comuns
reagem à alteração da posição da cabeça.
RTCA – Reflexo Tônico Cervical Assimétrico:
quando a cabeça é rodada para um dos lados
observamos uma resposta de extensão de todo o lado
do corpo para o qual a criança se volta e o lado oposto
fica flexionado. (Figura 74)
Figura 74 – RTCA.
RTCS – Reflexo Tônico Cervical Simétrico:
a flexão da cabeça causa flexão da parte superior do
corpo e extensão na parte inferior do corpo. A extensão
da cabeça causa a extensão na parte superior do corpo e
flexão na parte inferior do corpo. (Figura 75)
Figura 75 – RTCS.
RTL – Reflexo Tônico Labiríntico: com a
extensão da cabeça percebemos um aumento de tônus
extensor3 em todo o corpo e com a flexão da cabeça há
aumento do tônus flexor4 em todo o corpo. (Figura 76)
Figura 76 – RTL.
3 Músculos responsáveis pela sustentação do corpo contra a
gravidade ficam hipertônicos.
4 Músculos não envolvidos com a ação de sustentação
postural, normalmente localizados na parte anterior do
corpo, ficam hipertônicos.
Reconhecendo a presença e interferência
destes reflexos sobre a motricidade da criança,
podemos encontrar estratégias de inibição e com
isso ela terá maior possibilidade de manter sua
postura e realizar seus movimentos.
Como os reflexos são desencadeados
pela alteração da posição da cabeça, orientamos o
aluno a permanecer com a cabeça na linha média
(sem rotações, flexão ou extensão exageradas).
O material escolar e pedagógico deve
ser colocado numa altura que favoreça o aluno
a olhar mais para frente, sendo que os objetos e/
ou pessoas devem ser apresentados na altura dos
olhos desse aluno, evitando assim que ele tenha
que baixar a cabeça ou olhar muito para cima.
No exemplo ilustrado a seguir, a
professora colocada do lado do aluno, estimula
a rotação de sua cabeça e com isso observamos a
alteração do tônus pelo RTCA5. (Figura 77)
Neste caso, é indicado que a professora se
posicione mais à frente, favorecendo que o aluno
permaneça com a cabeça na linha média do corpo
e dessa forma ele conseguirá levar as duas mãos
ao centro.
5 RTCA – Reflexo tônico cervical assimétrico.
Figura 77 – Orientação de posicionamento no caso de RTCA.
No caso desta outra aluna, acontece um
aumento da hipertonia extensora, sempre que ela
eleva a cabeça para cima e para trás, em como
resposta ao RTL6. A professora ou o material
6 RTL – Reflexo tônico labiríntico
pedagógico não poderá ser apresentado em uma
altura excessiva. Nesse caso os estímulos devem
ficar na altura dos olhos do aluno. (Figura 78)
Figura 78 – Orientação de posicionamento no caso de RTL.
O aluno que segue está em frente do
computador, utilizando um teclado apoiado sobre a
mesa. Ao baixar a cabeça, ele perde o tônus extensor
e aumenta a atividade flexora por ação do RTCS7.
(Figura 79) A solução para ele foi colocar o teclado
em um plano inclinado e, neste caso, sua cabeça não
baixará, mantendo a qualidade de tônus postural.
Figura 79 – Orientação de posicionamento no caso de RTCS.
7 RTCS – Reflexo tônico cervical simétrico.
Essas orientações serão muito importantes,
principalmente com os alunos menores, que estão em
processo de desenvolvimento, aprendendo estratégias
de movimento, que posteriormente farão parte de seu
repertório motor.
No caso de crianças maiores, que já apresentam
habilidades funcionais, a partir da utilização de tônus
postural anormal e atividade reflexa, é importante
conversar com o fisioterapeuta ou terapeuta
ocupacional e entender se deveremos propor, ou não, a
inibição do tônus anormal e dos reflexos ou, priorizar a
funcionalidade que já adquiriram. Para obtermos uma
resposta a essa questão, buscaremos avaliar o quanto o
aluno melhora sua condição postural e funcional (faz
uso de suas mãos, interferindo no meio com matérias
variados), com ou sem estratégias de inibição reflexa,
não esquecendo que na escola priorizaremos tudo que
diz respeito à educação.
4. Fotos de Recursos Posturais e
Resultados
As fotografias abaixo mostram uma poltrona
postural SPH (http://www.reateam.com.br/). O mesmo
módulo postural pode ser colocado numa cadeira de
rodas, cadeira convencional ou no chão. (Figura 80)
Figura 80 – Poltrona postural e várias opções de uso.
No projeto mostrado a seguir vemos a
poltrona postural colocada sobre uma cadeira onde
também foram colocadas pequenas rodas, para auxiliar
na mobilidade, dentro da sala de aula. Essa mesma
poltrona poderá ser colocada no chão, no momento de
“rodinha” e brincadeiras com os colegas. (Figura 81)
Figuras 81 – Poltrona postural na sala de aula.
O mesmo módulo postural, colocado sobre
uma cadeira no laboratório de informática, está
contribuindo para que o aluno consiga um bom
contato visual com o monitor e utilize sua mão no
acionador. (Figura 82)
Figura 82 – Poltrona postural na informática.
5. REFERÊNCIAS
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CAPÍTULO IX ..............129
Capítulo IX - Considerações Gerais
Considerações Finais
Rita Bersch
N o decorrer deste módulo, mostramos
as diversas possibilidades de promover
acesso do aluno com deficiência física
ao conhecimento e ao ambiente escolar. É preciso
saber que os recursos e os serviços apropriados ao
aluno com deficiência física estão garantidos por
lei e devem ser exigidos ao poder público.
As dificuldades encontradas no cotidiano
escolar não devem ser motivo de exclusão dos
alunos com comprometimentos físicos.
O Atendimento Educacional Especializado
é garantia de inclusão e o professor especializado
desempenha um importante papel quando atua
de forma colaborativa com o professor da classe
comum para a definição de estratégias pedagógicas e
disponibilização de recursos que favoreçam o acesso
do aluno ao currículo comum, sua interação no
grupo, participação em todos os projetos e atividades
pedagógicas e acesso físico aos espaços da escola.
O professor especializado, também,
deve participar das reuniões técnico-pedagógicas,
do planejamento, dos conselhos de classe, da
elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo
ação conjunta com os professores da classe comum
e demais profissionais da escola para a promoção
da inclusão escolar.
São os serviços das salas multifuncionais
que preparam os materiais específicos; ensinam
os alunos a utilizarem recursos de tecnologia
assistiva como os materiais escolares e pedagógicos
adaptados, comunicação alternativa, recursos de
acessibilidade ao computador entre outros que são
utilizados nas classes comuns do ensino regular.
Nesse contexto, observamos a importância
do Atendimento Educacional Especializado para
efetiva participação do aluno com deficiência
física no cotidiano escolar.